Παρασκευή, 26 Δεκεμβρίου 2008

Επιστήμες και Κριτική Εκπαίδευση για το Περιβάλλον και την Αειφορία - Κώστας Σκορδούλης

Από την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση στην Εκπαίδευση για Αειφόρο Ανάπτυξη

Η έννοια της Αειφορίας περιλαμβάνει όχι μόνο τα περιβαλλοντικά προβλήματα αλλά επίσης τα προβλήματα της φτώχειας, το δημογραφικό, της υγείας, της εξασφάλισης τροφής, της δημοκρατίας, των ανθρωπίνων δικαιωμάτων και της ειρήνης. Η έννοια της Αειφορίας εμπεριέχει το Περιβάλλον και τη σχέση του με θέματα της κοινωνίας, της οικονομίας και της ανάπτυξης.

Για την έννοια της Αειφόρου Ανάπτυξης έχουν προταθεί τουλάχιστον δύο ορισμοί, οι οποίοι είναι ισοδύναμοι μεταξύ τους:

Σύμφωνα με τον πρώτο ορισμό, η Αειφόρος Ανάπτυξη ικανοποιεί τις σύγχρονες ανάγκες χωρίς να μειώνει τις δυνατότητες των μελλοντικών γενεών να καλύψουν τις δικές τους. Σύμφωνα με τον δεύτερο ορισμό, η Αειφόρος Ανάπτυξη βελτιώνει την ποιότητα ζωής στο πλαίσιο των ορίων που θέτει η φέρουσα ικανότητα των οικοσυστημάτων.

Οι απαρχές της Εκπαίδευσης για την Αειφόρο Ανάπτυξη (ΕΑΑ) ξεκινούν από την πρώτη Διάσκεψη του ΟΗΕ για το Περιβάλλον (1972) ενώ η Διακήρυξη του Ρίο (1992) αναγνώρισε την Εκπαίδευση ως προϋπόθεση για την Αειφόρο Ανάπτυξη. Στην Παγκόσμια Διάσκεψη του Γιοχάνεσμπουργκ, η Δεκαετία 2005-2014, ανακηρύχθηκε επίσημα ως Δεκαετία του ΟΗΕ για την «Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη» και ανατέθηκε στην UNESCO ο συντονισμός και καθοδήγηση των σχετικών δράσεων.

Οι Υπουργοί Περιβάλλοντος της  UNECE στη Διάσκεψη «Περιβάλλον για την Ευρώπη» (Κίεβο, Μάιος 2003) ζήτησαν να προετοιμαστεί μια Στρατηγική για την ΕΑΑ. Η Στρατηγική αυτή υιοθετήθηκε τελικά από τα Υπουργεία Περιβάλλοντος και Εκπαίδευσης όλων των ευρωπαϊκών χωρών στο Vilnius, το Μάρτιο του 2005. Εκεί μεταξύ άλλων αναφέρεται η σκοπιμότητα εισαγωγής της Αειφόρου Ανάπτυξης στα εκπαιδευτικά αναλυτικά προγράμματα, από την πρωτοβάθμια μέχρι την τριτοβάθμια και τη μεταπτυχιακή εκπαίδευση. Ο προσανατολισμός του συνόλου της εκπαίδευσης προς την Αειφορία περιλαμβάνει όλα τα επίπεδα της τυπικής και άτυπης εκπαίδευσης. Σύμφωνα με τις διακηρύξεις, όλα τα γνωστικά αντικείμενα, οφείλουν να ασχοληθούν με θέματα σχετικά με το Περιβάλλον και την Αειφόρο Ανάπτυξη.

Η ενασχόληση με την Αειφορία απαιτεί μία διεπιστημονική προσέγγιση η οποία οδηγεί σε σύγκλιση διαφορετικούς γνωστικούς χώρους χωρίς αυτοί να χάσουν την χαρακτηριστική τους ταυτότητα. Ιδιαίτερη σημασία θα πρέπει να δοθεί στην ενδυνάμωση και στον ενδεχόμενο αναπροσανατολισμό των προγραμμάτων κατάρτισης των εκπαιδευτικών και στη διάδοση της εμπειρίας των καινοτόμων πρακτικών καθώς και στην έρευνα για διεπιστημονικές διδακτικές μεθοδολογίες και στην αξιολόγηση της αποτελεσματικότητας σχετικών εκπαιδευτικών προγραμμάτων.

Η στάση ως προς την Αειφόρο Ανάπτυξη δεν είναι ενιαία. Διάφοροι επιχειρηματικοί κύκλοι επιμένουν να δίνουν έμφαση στην «Ανάπτυξη», ενώ οι κύκλοι των περιβαλλοντολόγων δίνουν έμφαση στην «Αειφορία», σύμφωνα με τις διακηρύξεις για την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση (Θεσσαλονίκη 1997). Μια διαφορετική κριτική στάση επιμένει ότι δε μπορεί να υπάρξει Αειφόρος Ανάπτυξη με το συγκεκριμένο οικονομικό σύστημα[1].

Η Φλογαΐτη (2006)[2], κινούμενη στα πλαίσια των διακηρύξεων της διάσκεψης της Θεσσαλονίκης (1997) προβάλει τον όρο Εκπαίδευση για το Περιβάλλον και την Αειφορία (ΕΠΑ), επιζητώντας μια διαφοροποίηση από το ασφυκτικό πλαίσιο της επίσημα θεσμοθετημένης ΕΑΑ. Σύμφωνα με την πρόταση αυτή, ο χαρακτήρας της ΕΠΑ είναι ολιστικός, συστημικός, διεπιστημονικός, εμπλέκει τη διδασκαλία αξιών και έχει πολιτικό χαρακτήρα με την έννοια ότι προωθεί την εκπαίδευση για την ιδιότητα του πολίτη και την πολιτική συμμετοχή. 

Η εργασία αυτή υποστηρίζει ότι οι αλλαγές που θα προκύψουν από την εισαγωγή της «πράσινης προοπτικής» (ή στοιχείων της ΕΑΑ) στο αναλυτικό πρόγραμμα των Φυσικών Επιστημών είναι τόσο πρακτικές όσο και φιλοσοφικές, και προχωρούν πολύ πιο πέρα από την απλή προσθήκη κάποιων κεφαλαίων που θα αφορούν την περιβαλλοντική επιστήμη. Απαιτούνται θεμελιώδεις αλλαγές στον τρόπο σκέψης για την επιστήμη, αλλαγές που έρχονται αντιμέτωπες με τις περισσότερες από τις θεωρούμενες ως δεδομένες αρχές της σημερινής εκπαιδευτικής θεωρίας.

 Το ζήτημα των αξιών στις Φυσικές Επιστήμες και στην Περιβαλλοντική Εκπαίδευση

 Είναι γεγονός ότι βρισκόμαστε σε μια εποχή μετάβασης. Η μετάβαση αυτή αφορά και τη μετάβαση από την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση (ΠΕ) στην ΕΑΑ αλλά και την υπό διαμόρφωση σχέση των Φυσικών Επιστημών με την ΕΑΑ. Σε κάθε περίπτωση για την εξαγωγή έστω και πρώτων συμπερασμάτων απαιτείται η εξέταση της ήδη διαμορφωμένης κατάστασης μεταξύ της ΠΕ της και εκπαίδευσης στις Φυσικές Επιστήμες αφού οι προκλήσεις που αντιμετωπίζουν σήμερα οι εκπαιδευτικοί της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης (ΠΕ) και οι εκπαιδευτικοί των φυσικών επιστημών (ΦΕ) όσον αφορά τις διαφοροποιήσεις και τις αλληλοσυσχετίσεις μεταξύ των δυο κλάδων είναι πολλές[3].

Αν και η διδασκαλία της ΠΕ παραδοσιακά συνδέεται με τις ΦΕ, υπάρχει μια συνεχής και κατανοητή ανησυχία της ΠΕ στο πώς να αυτοκαθοριστεί διαφοροποιούμενη σε σχέση με την εκπαίδευση στις ΦΕ. Οι εκπαιδευτικοί της ΠΕ χρησιμοποιούν ως επιχείρημα ότι οι στόχοι τους υπερβαίνουν την παραδοσιακή εστίαση της εκπαίδευσης στις ΦΕ, κυρίως δε την διστακτικότητα της να προσανατολιστεί πέρα από το εργαστήριο σε ζητήματα ηθικά, συναισθηματικά, πολιτικά κλπ.

Οι εκπαιδευτικοί της ΠΕ δεν θέλουν οι προσπάθειες τους να απορροφηθούν από την κυρίαρχη τάση της εκπαίδευσης στις ΦΕ και αντιδρούν στην πρόταση ότι το αποτέλεσμα της δουλειάς τους θα βελτιωθεί αν δώσουν περισσότερη έμφαση στην ορθολογική επιστημονική έρευνα και στις νέες τεχνολογίες.

Πράγματι, η στάση της κλασικής θετικιστικής επιστήμης είναι ασυμβίβαστη με αυτό που οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί της ΠΕ θεωρούν ως σημαντικότερο στοιχείο στη δουλειά τους, τα ζητήματα που έχουν να κάνουν με την κοινωνική ευαισθητοποίηση, την πολιτική ενεργοποίηση και τις ηθικές αξίες[4]. Είναι εύκολο να καταλάβει κανείς γιατί η ΠΕ έχει υιοθετήσει μια λογική αμυνόμενου σε σχέση με τις ΦΕ και τους εκπαιδευτικούς της λειτουργούς.

Παρά το γεγονός ότι η Εκπαίδευση στις Φυσικές Επιστήμες μπορεί να συμβάλλει στην ΠΕ, είτε εμβαθύνοντας στη μάθηση των οικολογικών εννοιών είτε διδάσκοντας τις διαδικασίες επιστημονικής έρευνας οι οποίες χρησιμοποιούνται για να θέσουμε ερωτήματα για τις λειτουργίες του φυσικού κόσμου, θα ήθελα να υποστηρίξω την άποψη ότι υπάρχουν πολλά τα οποία μπορούν να μάθουν οι εκπαιδευτικοί των φυσικών επιστημών από την περιβαλλοντική εκπαίδευση για την φύση της επιστήμης και το ζήτημα των αξιών.

Τα τελευταία χρόνια όμως και από το χώρο της εκπαίδευσης στις ΦΕ, έχει αρχίσει μια πραγματικά αξιοσημείωτη παραγωγή εργασιών που έχουν να κάνουν με ζητήματα αξιών και πολιτικής ενεργοποίησης και οι οποίες εξετάζονται σε ιδιαίτερη ενότητα.

Οι εκπαιδευτικοί της ΠΕ θεωρούν σταθερή υποχρέωσή τους να διδάσκουν θέματα περιβαλλοντικής επιστήμης μόνο μέσα σε ένα γενικότερο πλαίσιο το οποίο δίνει έμφαση στις ανθρώπινες αξίες, την διαδικασία λήψης αποφάσεων και δράσης: θεματικές που αναγνωρίστηκαν στα διεθνή συνέδρια του Βελιγραδίου, της Τιφλίδας και της Θεσσαλονίκης. Οι αξίες και οι κοινωνικές ή/και πολιτιστικές δεσμεύσεις – και ο ρόλος τους στην ανάλυση θεμάτων και στην ανάληψη δράσης – είναι κεντρικές στην διαμόρφωση του περιβαλλοντικού εγγραμματισμού. Ο κριτικός περιβαλλοντικός εγγραμματισμός υποστηρίζει ότι η βαθύτερη εννοιολογική κατανόηση δεν δικαιολογεί την «κάθαρση» της ΠΕ από αξιακές θεωρήσεις.

Συχνά, δείχνουμε άβολα με την έκταση των κοινωνικών αξιών που πιθανόν να παρεισφρήσουν στην επιστημονική πρακτική. Παρ' όλο που αναγνωρίζουμε την σημασία των δομικών αξιών στην επιστήμη (όπως, για παράδειγμα, το να αναφέρουμε τα δεδομένα με ειλικρίνεια), η εκπαίδευση στις φυσικές επιστήμες έχει λίγα να πει για τον τρόπο που οι αξίες του πλαισίου (contextual values) της ευρύτερης κοινωνίας διαμορφώνουν τα ερευνητικά προγράμματα και την επιστημονική εργασία. Επίσης, ο καθορισμός κριτηρίων οριοθέτησης μεταξύ του επιστημονικού και του μη επιστημονικού παραμένει ένα ανοιχτό ζήτημα για το αναλυτικό πρόγραμμα ενώ η σχέση μεταξύ επιστήμης και εξωτερικών αξιών (για παράδειγμα αντιλήψεις σχετικές με το φύλλο, το θρήσκευμα ή την εθνότητα) υποτίθεται ότι αφορά στο επίπεδο «Επιστήμη και Κοινωνία».

Θα πρέπει όμως να έχουμε υπόψη μας ότι η επιστήμη συνεχώς καθορίζει και επανακαθορίζει τα όριά της μέσα στην κοινωνία, αναδιοργανώνοντας τα όρια του γνωστικού της αντικειμένου.

Η άποψη ότι η επιστήμη κατακτά την αντικειμενικότητα με μεθόδους που είναι απομονωμένες από τους κοινωνικούς κανόνες και τα κοινωνικά συμφέροντα είναι απλώς λανθασμένη και η διαιώνιση της μέσω του αναλυτικού προγράμματος πιθανώς να λειτουργεί μόνο υπονομευτικά για την εμπιστοσύνη του κοινού στην επιστήμη.

Ένας άλλος και πιο σημαντικός λόγος του να τεθούν οι αξίες επί τάπητος στην εκπαίδευση των φυσικών επιστημών είναι ότι αυτή η στρατηγική προσφέρει μια δυνατότητα για βελτίωση της ίδιας της εκπαίδευσης στις ΦΕ. Συγκεκριμένα, η Helen Longino[5] έχει προτείνει αυτό που η ίδια ονομάζει συναφές πλαισιακό εμπειριστικό μοντέλο διερεύνησης, στο οποίο οι αξίες που επηρεάζουν τον επιστημονικό διάλογο δεν συσκοτίζονται. Απεναντίας, ανάγονται σε ρητούς παράγοντες κατά την συγκριτική μελέτη ανταγωνιστικών ισχυρισμών. Η θεωρία η οποία είναι προϊόν μιας ανοιχτής περιεκτικής επιστημονικής κοινότητας είναι καλύτερη από μια η οποία είναι προϊόν μιας κλειστής κοινότητας, αν κατά τα άλλα είναι ισάξιες. Είναι καλύτερη όχι στη βάση μιας ανεξάρτητα προσπελάσιμης πραγματικότητας (ρεαλιστική προοπτική) αλλά λόγω τού ότι ανταποκρίνεται καλύτερα στις γνωστικές ανάγκες μιας δημοκρατικής κοινωνίας. Αυτό καταδεικνύει ότι το πρόβλημα της ανάπτυξης ενός νέου είδους επιστήμης είναι ταυτόχρονα το πρόβλημα της δημιουργίας μιας νέας κοινωνικής και πολιτικής πραγματικότητας. Αυτή η πραγματικότητα μπορεί να περιλαμβάνει μια άποψη για την επιστήμη ως ιστορικά, πολιτιστικά, πολιτικά και οικονομικά εγκατεστημένης.

Η Κριτική Εκπαίδευση στις Φυσικές Επιστήμες

Από τα τέλη της δεκαετίας του 1960, οι Φυσικές Επιστήμες έπαψαν να αντιμετωπίζονται αποκλειστικά και μόνο ως ένα λογικά συνεκτικό σώμα από προτάσεις που είναι δυνατό να επικυρωθούν ή να διαψευσθούν με ασφάλεια και που έχουν αποκαθαρθεί από οποιεσδήποτε φορτίσεις που έχουν σχέση με τις ανθρώπινες αξίες, τις υποκειμενικές αμφιταλαντεύσεις ή τις κοινωνικές επιρροές.

Ο Dewey στο βιβλίο του «Εκπαίδευση και Δημοκρατία» υπερασπίζεται την επιστημονική μέθοδο ως αλάνθαστο υποστηρικτή της δημοκρατικής σκέψης. Αυτή η προοπτική δεν του επιτρέπει να διακρίνει το διπλό ρόλο των Φυσικών Επιστημών: Οι Φυσικές Επιστήμες ως αντικείμενο διδασκαλίας μπορούν να εξυπηρετήσουν πολύ διαφορετικές κοινωνικές λειτουργίες, και ως εκ τούτου θα πρέπει να διατυπωθούν σοβαρά ερωτήματα σχετικά με την κοινωνική οργάνωση της Εκπαίδευσης στις Φυσικές Επιστήμες: Δημιουργεί η εκπαίδευση στις Φυσικές Επιστήμες κριτικά σκεπτόμενους πολίτες, ή  χρησιμεύει ως ένα "τυφλό" εργαλείο παροχής ικανοτήτων και δεξιοτήτων σε μια μορφή που "προσαρμόζεται" στις εκάστοτε κοινωνικές απαιτήσεις και στην τεχνολογική ανάπτυξη;

Εκπαίδευση στις Φυσικές Επιστήμες με στόχο τη δημοκρατία θα μπορούσε να σημαίνει: αποκτάω τις απαραίτητες ικανότητες ώστε να μπορώ να γίνω κριτικός αναγνώστης θεμάτων που αφορούν κοινωνικά ζητήματα: την ανεργία, την περιβαλλοντική ρύπανση, τις ανανεώσιμες πηγές ενέργειας, τις συνθήκες διαβίωσης των μειονοτικών ομάδων κλπ.

Σε μια εποχή που πολλές αποφάσεις τεκμηριώνονται με βάση την Επιστήμη,  το αν η Εκπαίδευση στις Φυσικές Επιστήμες δημιουργεί κριτικά σκεπτόμενους πολίτες δεν μπορεί παρά να θεωρηθεί «ζήτημα Δημοκρατίας».

Ένας βασικός στόχος μιας δημοκρατικής Εκπαίδευσης στις Φυσικές Επιστήμες είναι η συνειδητοποίηση της «συμβολικής βίας»[6] που ασκείται μέσω της γλώσσας των Φυσικών Επιστημών υπό τη μορφή «αυθαίρετης» επιβολής «σημασιών», δηλαδή αντιλήψεων, ερμηνειών, αρχών και αξιολογήσεων.

Πολλές πολιτικές ή οικονομικές αποφάσεις λαμβάνονται με άλλοθι την Επιστήμη. Επομένως μια στενή αντίληψη της Επιστήμης ως περιγραφικού εργαλείου, αποκρύπτει την άλλη διάστασή της ως μορφοποιητικού εργαλείου. Τα κοινωνικά, πολιτικά και οικονομικά συμφέροντα μπορούν να επιδιωχθούν με τη βοήθεια της ισχυρής γλώσσας της Επιστήμης. Η απόκρυψη της μορφοποιητικής διάστασης της Επιστήμης μπορεί να οδηγήσει σε μια «Απολυταρχία της (σχολικής) τάξης» (Classroom absolutism), δηλαδή σε μια δόμηση της επικοινωνίας μεταξύ των μαθητών και του δασκάλου με βάση την υπόθεση ότι η σχολική Επιστήμη αφορά μόνο ασκήσεις και προβλήματα που έχουν μια και μόνο μια σωστή απάντηση, και ότι, τελικά, ο δάσκαλος είναι εκείνος που θα αξιολογήσει το επίπεδο της τάξης. Η «απολυταρχία της  τάξης»  προωθεί μιας μορφή επικοινωνίας που εμποδίζει την ανάπτυξη μιας δημοκρατικής κουλτούρας στην τάξη.

Η Εκπαίδευση των Φυσικών Επιστημών με στόχο τη δημοκρατία δεν μπορεί να βασιστεί σε στερεότυπα διδασκαλίας και μάθησης που χαρακτηρίζονται από το πρότυπο της αυθεντίας. Είναι σημαντικό να υπάρξει μια αλληλεπίδραση στην τάξη που υποστηρίζει το διάλογο και τη διαπραγμάτευση.

Η απολυταρχία της σχολικής τάξης είναι μια «προσαρμοστική» ενέργεια με την έννοια ότι δεν προκαλεί καμία πτυχή της κυρίαρχης κατανομής εξουσίας ή κανένα συσχετισμό δυνάμεων. Μια τέτοια δόμηση του εκπαιδευτικού συστήματος διασφαλίζει ότι οι ικανότητες κατανέμονται με τέτοιο τρόπο, ώστε να συντηρείται η κοινωνική και οικονομική δομή του συστήματος. Για παράδειγμα, εξασφαλίζεται η απόκτηση ικανοτήτων και δεξιοτήτων από τόσα άτομα όσα απαιτούνται για την ανάπτυξη της τεχνολογίας των πληροφοριών.

Μια Κριτική Εκπαίδευση στις Φυσικές Επιστήμες, πρέπει να περιλαμβάνει στους στόχους της:

  • Την κριτική κατανόηση της χρήσης των Φυσικών Επιστημών στο κοινωνικό, οικονομικό και πολιτικό σύστημα, από το επίπεδο των καθημερινών οικονομικών ανταλλαγών, μέχρι την κριτική ερμηνεία θεμάτων που προβάλλονται από τα μέσα ενημέρωσης.
  • Την σφαιρική αντίληψη των Φυσικών Επιστημών ως κεντρικό στοιχείο της ανθρώπινης κουλτούρας μέσα από τη μελέτη και ανάλυση της ιστορικής εξέλιξης των Φυσικών Επιστημών και της επίδρασης του κοινωνικού πλαισίου σε αυτή την εξέλιξη.

Σχετικά πρόσφατα, ο Peter McLaren[7] διατύπωσε τις θέσεις του για την εκπαίδευση των φτωχών παιδιών των εργατικών συνοικιών στις Φυσικές Επιστήμες. Οι απόψεις του διατυπώθηκαν υπό μορφή συνέντευξης που έδωσε στην Angela Barton και η οποία έγινε αφορμή να περιγράψει μια παιδαγωγική πρόταση στην οποία περιλαμβάνονται και οι Φυσικές Επιστήμες. 

Ο McLaren, κινήθηκε από την Κριτική Θεωρία προς το μεταστρουκτουραλιστικό παράδειγμα και από την Κριτική Παιδαγωγική[8] σε αυτό που ονομάζει  «Επαναστατική Κριτική Παιδαγωγική». Η θεωρία του συγγενεύει με αυτό που ο Dewey ονομάζει «αναστοχαστική δράση» (reflective action) και ο Freire «φιλελεύθερη παιδαγωγική».

Ο McLaren υποστηρίζει. ότι το πέρασμα από την Κριτική Παιδαγωγική στην Επαναστατική Παιδαγωγική δεν πρέπει να ερμηνευθεί απλά ως αλλαγή ονόματος. Είναι μια αλλαγή ουσίας, η απάντηση στη συνεχή και, τις περισσότερες φορές, επιτυχή διαδικασία χειραγώγησης της Κριτικής Παιδαγωγικής. Επειδή το σύστημα έχει αναπτύξει ένα δελεαστικό τρόπο να ενσωματώνει ό,τι δεν μπορεί να πολεμήσει και να το μετασχηματίζει στην πιο ακίνδυνη εκδοχή του, ο  McLaren ισχυρίζεται ότι η Κριτική Παιδαγωγική έχει γίνει μια καρικατούρα της αρχικής ιδέας και της προσπάθειας για μια δικαιότερη κοινωνία. Η ίδια διαδικασία αποδυνάμωσης έχει συμβεί και με τις ιδέες του Paulo Freire που έχουν πάρει ηπιότερη μορφή και έχουν περιορισθεί στις μαθητοκεντρικές προσεγγίσεις μάθησης και αποφεύγουν την κοινωνική κριτική.

Ο McLaren υποστηρίζει ότι οι εκπαιδευτικοί οφείλουν να υποστηρίξουν τις συλλογικές προσπάθειες για την κοινωνική αλλαγή και ότι η Επαναστατική Παιδαγωγική θα μπορούσε να βοηθήσει τους εκπαιδευτικούς να κατανοήσουν ή και να υπερνικήσουν τις μορφές καταπίεσης που σχετίζονται με τη διαδικασία διδασκαλίας και μάθησης.

Τα τελευταία χρόνια έχουν δει το φως της δημοσιότητας και άλλες εργασίες που θίγουν ζητήματα αξιών και πολιτικής που αναδύονται στην εκπαίδευση των Φυσικών Επιστημών.

Στην εργασία της J. Slay: «Για μια πολιτισμικά ευαίσθητη Εκπαίδευση στις Φυσικές Επιστήμες»[9] υποστηρίζεται ότι τα ζητήματα κουλτούρας και κοσμοαντίληψης επηρεάζουν τη μάθηση στις φυσικές επιστήμες και απασχολούν έντονα τους δασκάλους των Φυσικών Επιστημών.

Ο D. Hodson στην εργασία του: «Πέρα από τον Πολιτισμικό Πλουραλισμό: Εκπαίδευση στις Φυσικές Επιστήμες με στόχο την Κοινωνικο-Πολιτική Δράση»[10] περιγράφει την Εκπαίδευση στις Φυσικές Επιστήμες ως μια διαδικασία επιπολιτισμού όπου κεντρικό ρόλο παίζει η ευαισθητοποίηση των μαθητών σε ζητήματα διακρίσεων και δικαιωμάτων στη σύγχρονη κοινωνία.

Αργότερα ο ίδιος συγγραφέας θα επανέλθει με την εργασία του: «Καιρός για δράση: Εκπαίδευση στις Φυσικές Επιστήμες για ένα εναλλακτικό μέλλον»[11], υποστηρίζοντας ότι για να λύσουμε τα σύγχρονα κοινωνικά και περιβαλλοντικά προβλήματα χρειάζεται μια νέα γενιά επιστημονικά και πολιτικά εγγράμματων πολιτών που θα συμμετέχουν ενεργά στις κοινωνικές διεργασίες.

Θα μπορούσαμε να παραθέσουμε ένα μακρύ κατάλογο εργασιών στην ίδια λογική κοινός τόπος των οποίων είναι ότι η επιστημονική δραστηριότητα συγκροτείται όχι μόνο ιστορικά και πολιτισμικά αλλά και ηθικά και ότι η Εκπαίδευση στις Φυσικές Επιστήμες δεν μπορεί παρά να λαμβάνει υπόψη της κοινωνικές, πολιτικές, ηθικές στάσεις και αξίες.

Η περιβαλλοντική συνιστώσα στο αναλυτικό πρόγραμμα των Φυσικών Επιστημών

Η εργασία αυτή, με αφορμή τη μετάβαση από την ΠΕ στην ΕΑΑ και την προτεινόμενη εισαγωγή της περιβαλλοντικής συνιστώσας στο αναλυτικό πρόγραμμα των Φυσικών Επιστημών (environment in science curriculum), υποστηρίζει ότι είναι απαραίτητες θεμελιώδεις αλλαγές στον τρόπο που αντιμετωπίζουμε την επιστήμη, την εκπαιδευτική θεωρία αλλά και τις περισσότερες από τις θεωρούμενες ως δεδομένες αξίες της σημερινής κυρίαρχης κοσμοθεωρίας.

Η εισαγωγή κοινωνικά κριτικών διαστάσεων στο αναλυτικό πρόγραμμα των Φυσικών Επιστημών αναδεικνύει ζητήματα, τα οποία στοχεύουν απευθείας στην διδασκαλία ως ηθικό και πολιτικό εγχείρημα.

Οι δάσκαλοι θα πρέπει να συμμετάσχουν στις αλλαγές ακριβώς γιατί και αυτοί "φέρουν" και νομιμοποιούν κυρίαρχες πολιτισμικές αξίες. Η εκπαίδευση των δασκάλων είναι απαραίτητη, μια εκπαίδευση όπου θα ενθαρρύνονται προκειμένου να εξετάσουν κριτικά τις πολιτισμικές τους πρακτικές, να αναπτύξουν ικανότητες ώστε να οραματιστούν και να εφαρμόσουν εναλλακτικούς πολιτισμικούς προσανατολισμούς.

Οι δάσκαλοι θα πρέπει να αναζητήσουν μια βαθύτερη κατανόηση του πως και γιατί οι επιστημονικές, τεχνολογικές και καλλιτεχνικές δραστηριότητες δομούνται όχι μόνο ιστορικά και πολιτισμικά αλλά και ηθικά, ότι πέρα από προσωπικές και κοινωνικές ηθικές αρχές, κάθε τι που θεωρούμε συμβατό με το καλό του πλανήτη από εδώ και στο εξής θα είναι και περιβαλλοντικά ηθικό. Για το λόγο αυτό η κριτική και χειραφετημένη γνώση για τον πλανήτη δεν μπορεί να βασίζεται αποκλειστικά στην κατανόηση της κοινωνικής θεωρίας αλλά θα πρέπει να δίνεται έμφαση και σε όλα τα είδη κατανόησης των περιβαλλοντικών θεμάτων που ενθαρρύνουν τους μαθητές να δράσουν.

Σε ένα διευρυμένο αναλυτικό πρόγραμμα των Φυσικών Επιστημών, πέρα από τον λειτουργικό και πολιτισμικό αλφαβητισμό, μόνο ο κριτικός επιστημονικός αλφαβητισμός μπορεί να συμβάλλει στη λύση των σύγχρονων κοινωνικών και περιβαλλοντικών προβλημάτων μέσα από την εκπαίδευση μιας νέας γενιάς επιστημονικά και πολιτικά εγγράμματων πολιτών που θα συμμετέχουν ενεργά στις κοινωνικές διεργασίες.

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 

 


[1] Κ. Σκορδούλης (2004), Ριζοσπαστικές Οικολογικές Θεωρίες και Επιστημονική Γνώση, Εισήγηση στο 6ο Πανελλήνιο Συνέδριο Περιβάλλοντος, 8 Δεκ. 2004, Θεσσαλονίκη, Ένωση Ελλήνων Φυσικών

[2] E. Φλογαΐτη (2006), Εκπαίδευση για το Περιβάλλον και την Αειφορία, Ελληνικά Γράμματα

[3] Y. Meichtry and M. Zint (2001), Relations between Science Education and Environmental (Science) Education, A NARST Symposium, Strand 08 (History, Philosophy, Epistemology), March 27

[4] Κ. Σκορδούλης (2005), Ριζοσπαστικές Οικολογικές Θεωρίες και Επιστήμη, Κριτική Επιστήμη και Εκπαίδευση 2, 3-14

[5] H. E.  Longino (1990), Science as Social Knowledge: Values and Objectivity in Scientific Inquiry, Princeton University Press

[6] P. Bourdieu (1992), Language and Symbolic Power, Cambridge, MA: Harvard University Press.

[7] A. Calabrese Barton (2001), Capitalism, Critical Pedagogy and Urban Science Education: An Interview with Peter McLaren, Journal of Research in Science Teaching 38(8), 847-859

[8] Η Κριτική Παιδαγωγική είναι μια προσέγγιση που υιοθετείται από τους προοδευτικούς δασκάλους που προσπαθούν να εξαλείψουν τις ανισότητες στην εκπαίδευση που βασίζονται στην ύπαρξη των κοινωνικών τάξεων.

Η Κριτική Παιδαγωγική μελετά το ρόλο του σχολείου στη διατήρηση της κοινωνικής διαστρωμάτωσης αλλά και τις δυνατότητες για κοινωνική αλλαγή μέσα από το σχολείο.

Σύμφωνα με την Κριτική Παιδαγωγική η μάθηση είναι μια κοινωνικά και πολιτιστικά προσδιορισμένη δραστηριότητα. Διαμορφώνεται και καθορίζεται από κοινωνικούς, οικονομικούς, πολιτιστικούς, πολιτικούς και ιστορικούς παράγοντες, οι οποίοι εκφράζονται μέσω των κοινωνικών πρακτικών, και των θεσμικών κανόνων που χρησιμοποιούνται από τις κυρίαρχες ομάδες. Μέσω της μάθησης τα άτομα εγκαθιστούν στο υποσυνείδητό τους ιδέες και κοσμοθεωρίες που δεν είναι τις περισσότερες φορές δικές τους δημιουργίες και υιοθετούν παραδοχές που τις θεωρούν αμετάβλητες και φυσικές σαν τα πράγματα να πρέπει να συμβούν ακριβώς με τον τρόπο που συμβαίνουν, χωρίς περιθώριο αμφισβήτησης.

[9] J. Slay (2001), Research Perspectives on Culturally Sensitive Science Education, Intercaltural Education 12(2), 173-184

[10] D. Hodson (1999), Going Beyond Cultural Pluralism: Science Education for Sociopolitical Action, Science Education 83, 775-796

[11] D. Hodson (2003), Time for Action: Science Education for an Alternative Future, Intern. Journal of Science Education 25(6), 645-670

Δεν υπάρχουν σχόλια:

Δημοσίευση σχολίου